Dado que nuestro uso del lenguaje queda constantemente reforzado por el hecho de que nos permite predecir y manipular objetos, la tendencia a etiquetar y clasificar a otras personas es muy difícil de reducir o eliminar. Es más, si tenemos en cuenta que el entorno social es mucho más impredecible que el físico, es fácil deducir que los alumnos pondrán especial esfuerzo en esta actividad relacional, siendo la base del estigma que “construye al otro” como objeto de rechazo y que lejos de potenciar la interacción y convivencia, facilita la posibilidad de las conductas de acoso y/o ciberacoso.

Ante esto, el problema no estaría en la presencia de sensaciones, sentimientos o pensamientos asociados al estigma, sino que se sitúa en lo que el alumno hace ante esta derivación funcional (conductas de acoso ajustadas a mitos y estereotipos sociales) y las consecuencias que obtiene al hacerlo (obtención de reforzadores tales como poder, control y validación de sí mismo ante otros). Estos reforzadores mantienen y justifican su comportamiento, sostenido en una red de significados plenamente coherente y que no puede “ser borrada” fácilmente, resultando incompatible con cualquier técnica o programa enfocado a controlar, disminuir o cambiar esas relaciones de significado verbal.

La cuestión es que, aunque las experiencias psicológicas no sean la causa de lo que hacemos, las consecuencias reforzantes han seleccionado responder a los prejuicios y estereotipos como si lo fueran. Ante esto, en el diseño de las diferentes intervenciones individualizadas en conductas de acoso y ciberacoso no buscaríamos cambiar lo que el alumno siente o piensa, sino lo que hace en presencia de esas sensaciones y pensamientos; lo que se pretende es crear un repertorio alternativo ante la presencia de los “disparadores” y las reglas verbales que los acompañan e incrementar conductas dirigidas a la obtención de reforzadores globales (simbólicos) con sentido y significado para el alumno; hablamos de valores.

Con este análisis  funcional se trata de responder a la pregunta de por qué y para qué un alumno realiza un comportamiento dado y lo que es más importante,  aprovechar ese conocimiento para aplicarlo en futuras intervenciones educativas y sociales, ya que, como ya señalaran Bono y Arnau (2014),  las intervenciones que producen cambios considerables en la conducta de un alumno son mucho más generalizables que los programas que cumplen con los requisitos de significación estadística basada en el clásico promedio de grupos.

La motivación en cada acto de acoso deriva de la historia de aprendizaje de quien lo realiza, como en cualquier tipo de conducta.

Bono, R., Arnau, J. (2014). Diseño de caso único en ciencias sociales y de la salud. Síntesis.

 

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